Immagina un’ operatore giovanile che assegna a un gruppo quello che sembra un compito semplice:
“Leggete le istruzioni, scegliete un ruolo, ricordate i tre passaggi, completate l’attività con il vostro gruppo e preparatevi a presentare i risultati tra dieci minuti.”
Per molti partecipanti, può sembrare un compito semplice.
Per altri, invece, la stessa attività richiede di gestire contemporaneamente diverse richieste: leggere e comprendere le istruzioni, mantenere le informazioni a mente, organizzare la sequenza delle azioni, controllare il tempo, interagire con gli altri partecipanti e preparare ciò che dovrà essere detto in seguito.
L’attività è la stessa. Lo sforzo mentale necessario per affrontarla potrebbe non esserlo.
Questa differenza è spesso invisibile. Ed è proprio per questo che il carico cognitivo è un concetto importante per gli operatori giovanili che vogliono creare attività realmente inclusive.
Cosa intendiamo per carico cognitivo?
La Teoria del Carico Cognitivo nasce dalla ricerca nell’ambito della psicologia cognitiva e della progettazione didattica. Una delle sue idee centrali è relativamente semplice: la nostra memoria di lavoro — il sistema che utilizziamo per conservare temporaneamente ed elaborare le informazioni — ha una capacità limitata.
Quando un compito ci richiede di elaborare contemporaneamente troppi elementi nuovi che interagiscono tra loro, questa capacità può essere sovraccaricata.
Ripensiamo all’attività descritta sopra.
Un partecipante potrebbe dover ricordare:
- qual è il compito;
- qual è il proprio ruolo;
- cosa viene prima, cosa dopo e cosa per ultimo;
- quanto tempo rimane;
- cosa stanno facendo gli altri membri del gruppo;
- quali informazioni dovranno essere presentate alla fine.
Nessuna di queste richieste, presa singolarmente, può sembrare particolarmente difficile. La difficoltà può derivare dal doverle gestire contemporaneamente.
Questo è uno dei motivi per cui l’apparente semplicità di un’attività non indica necessariamente quanto sia facile elaborarla.
Quando lo sforzo è invisibile
Il carico cognitivo non è qualcosa che un’ operatore giovanile può semplicemente vedere. Un partecipante potrebbe esitare prima di iniziare. Potrebbe controllare ripetutamente le istruzioni, dimenticare un passaggio, perdere la cognizione del tempo o fare una domanda a cui è già stata data risposta.
In un contesto di gruppo, questi comportamenti possono facilmente essere interpretati come distrazione, scarsa preparazione o limitato coinvolgimento. Il comportamento non ci dice sempre cosa sta accadendo a livello cognitivo.
Per alcuni giovani con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), determinati aspetti di un’attività — in particolare quelli che implicano lettura, scrittura, elaborazione numerica, sequenzialità o il mantenimento di informazioni a mente — possono richiedere uno sforzo maggiore.
Questo non significa che ogni giovane con un DSA sperimenti il carico cognitivo nello stesso modo, né che il sovraccarico cognitivo riguardi esclusivamente le persone con DSA. Chiunque può trovarsi in una situazione di sovraccarico quando un compito impone troppe richieste simultanee alle risorse cognitive disponibili.
La differenza è che alcuni elementi apparentemente abituali di un’attività possono già richiedere uno sforzo considerevole a un partecipante con una difficoltà specifica di apprendimento. Aggiungere contemporaneamente molte altre richieste può rendere la partecipazione più difficile di quanto appaia dall’esterno.
La complessità nascosta delle attività del lavoro con i giovani
Il lavoro con i giovani è spesso pratico, sociale e dinamico. Queste caratteristiche contribuiscono al valore dell’educazione non formale. Ma possono anche creare situazioni complesse.
Pensiamo a un tipico gioco di gruppo. I partecipanti potrebbero dover ascoltare il facilitatore, ricordare le regole, spostarsi tra luoghi diversi, tenere il conto dei punti, comunicare con i compagni di squadra e reagire rapidamente quando qualcosa cambia. Oppure pensiamo a un workshop in cui i partecipanti ricevono un caso di studio scritto, ne discutono in piccoli gruppi, annotano le proprie conclusioni e poi le presentano a tutti gli altri.
Sono attività coinvolgenti. Eppure, ciascuna contiene diversi livelli di informazioni e azioni. La domanda che un operatore giovanile attento all’inclusione dovrebbe porsi, quindi, non è semplicemente:
“Questa attività è difficile?”
ma:
“Quante cose viene chiesto ai partecipanti di elaborare contemporaneamente?”
Questo piccolo cambiamento di prospettiva può far emergere barriere che altrimenti sarebbero facili da non notare.
Ridurre il carico non necessario senza ridurre la sfida
Rendere un’attività accessibile dal punto di vista cognitivo non significa renderla meno significativa, meno ambiziosa o meno impegnativa. L’obiettivo non è necessariamente eliminare la difficoltà propria dell’attività. Può invece significare eliminare la complessità che non contribuisce allo scopo dell’attività stessa.
Se l’obiettivo è il lavoro di squadra, ad esempio, il successo deve dipendere anche dal ricordare sei istruzioni verbali? Se l’obiettivo è il problem solving, un partecipante deve necessariamente leggere una pagina densa di testo prima di poter iniziare a risolvere il problema? Se l’obiettivo è la comunicazione, tutti devono produrre una risposta scritta?
Piccole scelte nella progettazione possono fare una grande differenza.
Le istruzioni possono essere suddivise in passaggi più brevi anziché essere fornite tutte insieme. Le informazioni importanti possono rimanere visibili durante l’attività, invece di dover essere ricordate. Una dimostrazione può accompagnare una spiegazione verbale. Ai partecipanti può essere concesso un momento per elaborare le istruzioni prima dell’inizio dell’attività. I compiti complessi possono essere suddivisi in fasi, con transizioni chiare tra una fase e l’altra.
La sfida rimane. Le richieste cognitive non necessarie vengono ridotte.
Osservare l’attività, non solo il partecipante
Questa prospettiva cambia anche le domande che gli operatori giovanili possono porsi quando un’attività non funziona.
Quando qualcuno perde ripetutamente il punto in cui si trova, possiamo chiederci se la sequenza sia sufficientemente visibile.
Quando i partecipanti continuano a chiedere cosa succede dopo, possiamo esaminare il modo in cui sono state presentate le istruzioni.
Quando un giovane fatica a iniziare, possiamo valutare quante decisioni o informazioni deve gestire prima ancora di compiere il primo passo.
In altre parole, invece di chiederci immediatamente:
“Perché questo partecipante ha difficoltà con l’attività?”
possiamo anche chiederci:
“C’è qualcosa nel modo in cui l’attività è stata progettata che rende la partecipazione inutilmente difficile?”
Questo non elimina la responsabilità individuale né ogni forma di difficoltà. Significa semplicemente riconoscere che le difficoltà emergono dall’interazione tra la persona, il compito e l’ambiente.
Una buona progettazione può aiutare tutti
C’è un altro motivo importante per cui gli operatori giovanili dovrebbero riflettere sul carico cognitivo. Molti degli adattamenti che riducono richieste di elaborazione non necessarie non devono essere riservati esclusivamente ai partecipanti con una diagnosi.
Passaggi chiari possono aiutare chi partecipa utilizzando una seconda lingua. Istruzioni visibili possono essere utili a un partecipante che si unisce all’attività in ritardo. Una dimostrazione può sostenere chi trova difficile seguire una spiegazione verbale. Suddividere un compito complesso in fasi può aiutare l’intero gruppo a mantenere la concentrazione.
Questo è uno dei vantaggi di integrare l’inclusione nella progettazione di un’attività fin dall’inizio, invece di aggiungere adattamenti individuali solo quando le difficoltà diventano visibili.
Un’attività può rimanere impegnativa, collaborativa e coinvolgente, diventando allo stesso tempo più facile da affrontare.
Rendere visibili le barriere invisibili
Il progetto DYS in Youth Field lavora per aiutare gli operatori giovanili a riconoscere barriere che possono facilmente passare inosservate negli ambienti di apprendimento non formale.
Attraverso risorse formative, materiali pratici, giochi e linee guida, il progetto esplora come le attività possano essere progettate e adattate affinché i giovani con Disturbi Specifici dell’Apprendimento possano partecipare più pienamente.
Comprendere il carico cognitivo aggiunge un’ulteriore prospettiva a questo lavoro. A volte la barriera non è l’attività in sé. È il numero di cose che ci si aspetta che un partecipante legga, ricordi, organizzi, interpreti e faccia — tutte nello stesso momento.
E a volte l’inclusione comincia proprio rendendo visibile questo sforzo invisibile.
Fonti
- Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educational Psychology Review, 31, 261–292. DOI: 10.1007/s10648-019-09465-5.
- Chen, O., Paas, F., & Sweller, J. (2023). A Cognitive Load Theory Approach to Defining and Measuring Task Complexity Through Element Interactivity. Educational Psychology Review, 35, Article 63. DOI: 10.1007/s10648-023-09782-w.
- Sweller, J. (2023). The Development of Cognitive Load Theory: Replication Crises and Incorporation of Other Theories Can Lead to Theory Expansion. Educational Psychology Review, 35, Article 95. DOI: 10.1007/s10648-023-09817-2.
DYS in Youth Field. Making youth work inclusive for every learning profile.