Imaginez un animateur de jeunesse confiant à un groupe ce qui semble être une tâche simple :
« Lisez les consignes, choisissez un rôle, retenez les trois étapes, réalisez l’activité avec votre équipe et préparez-vous à présenter vos résultats dans dix minutes. »
Pour de nombreux participants, cela peut sembler simple.
Pour d’autres, en revanche, cette même activité implique de gérer plusieurs exigences à la fois : lire et comprendre les consignes, garder les informations à l’esprit, organiser la séquence des actions, surveiller le temps, interagir avec les autres participants et préparer ce qu’ils diront ensuite.
L’activité est la même. L’effort mental nécessaire pour la mener à bien peut ne pas l’être.
Cette différence est souvent invisible. C’est pourquoi la charge cognitive est un concept important pour les animateurs jeunesse qui souhaitent créer des activités véritablement inclusives.
Qu’entend-on par « charge cognitive » ?
La théorie de la charge cognitive trouve son origine dans la recherche en psychologie cognitive et en conception pédagogique. L’une de ses idées centrales est relativement simple : notre mémoire de travail — le système que nous utilisons pour stocker temporairement des informations et les traiter — a une capacité limitée.
Lorsqu’une tâche nous oblige à traiter simultanément trop d’informations nouvelles qui interagissent entre elles, cette capacité peut être saturée.
Repensez à l’activité ci-dessus.
Un participant peut avoir besoin de se souvenir :
- en quoi consiste la tâche ;
- quel est leur rôle ;
- quelles sont les priorités (première, deuxième et troisième) ;
- combien de temps il reste ;
- ce que font les autres membres du groupe ;
- quelles informations devront être présentées à la fin.
Aucune de ces exigences ne semble particulièrement difficile en soi. La difficulté peut venir du fait de devoir les gérer simultanément.
C’est l’une des raisons pour lesquelles la simplicité apparente d’une activité ne nous indique pas nécessairement à quel point elle est facile à réaliser.
Quand l’effort est invisible
La charge cognitive n’est pas quelque chose qu’un animateur jeunesse peut simplement observer. Un participant peut hésiter avant de commencer. Il peut vérifier les instructions à plusieurs reprises, oublier une étape, perdre la notion du temps ou poser une question à laquelle on a déjà répondu.
Dans un contexte de groupe, ces comportements peuvent facilement être interprétés comme de la distraction, un manque de préparation ou un engagement limité. Le comportement ne nous révèle pas toujours ce qui se passe en réalité.
Pour certains jeunes présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage, certains aspects d’une activité — en particulier ceux impliquant la lecture, l’écriture, le traitement des nombres, la mise en séquence ou la mémorisation d’informations — peuvent nécessiter un effort supplémentaire.
Cela ne signifie pas que tous les jeunes atteints d’un trouble spécifique de l’apprentissage ressentent la charge cognitive de la même manière, ni que la surcharge cognitive soit propre aux personnes atteintes de ces troubles. N’importe qui peut se retrouver en situation de surcharge lorsqu’une tâche sollicite simultanément de manière excessive ses ressources cognitives disponibles.
La différence réside dans le fait que certains éléments d’une activité, apparemment routiniers, peuvent déjà exiger un effort considérable de la part d’un participant présentant une difficulté spécifique d’apprentissage. L’ajout simultané de plusieurs exigences supplémentaires peut rendre la participation plus difficile qu’elle ne le paraît de l’extérieur.
La complexité cachée des activités destinées aux jeunes
Le travail auprès des jeunes est souvent concret, social et dynamique. Ces qualités contribuent à la valeur de l’éducation non formelle. Mais elles peuvent également donner lieu à des situations complexes.
Prenons l’exemple d’un jeu de groupe classique. Les participants peuvent être amenés à écouter l’animateur, à mémoriser les règles, à se déplacer d’un endroit à l’autre, à compter les points, à communiquer avec leurs coéquipiers et à réagir rapidement lorsque la situation évolue. Ou encore, imaginons un atelier au cours duquel les participants reçoivent une étude de cas écrite, en discutent en petits groupes, consignent leurs conclusions, puis les présentent à l’ensemble du groupe.
Ce sont des activités captivantes. Pourtant, chacune d’entre elles comporte plusieurs niveaux d’informations et d’actions. La question que doit donc se poser un animateur socio-éducatif soucieux d’inclusion n’est pas simplement :
« Cette activité est-elle difficile ? »
mais :
« Combien d’éléments les participants doivent-ils assimiler en même temps ? »
Ce léger changement de perspective peut mettre en lumière des obstacles qu’il serait autrement facile de négliger.
Réduire la charge superflue sans pour autant diminuer le niveau de difficulté
Rendre une activité accessible sur le plan cognitif ne signifie pas la rendre moins significative, moins ambitieuse ou moins stimulante. L’objectif n’est pas nécessairement de supprimer le défi inhérent à l’activité elle-même. Il peut plutôt s’agir d’éliminer la complexité qui ne contribue pas à l’objectif de l’activité.
Si l’objectif est le travail d’équipe, par exemple, la réussite doit-elle nécessairement dépendre de la mémorisation de six consignes verbales ? Si l’objectif est la résolution de problèmes, un participant doit-il lire une page de texte dense avant de pouvoir commencer à résoudre le problème ? Si l’objectif est la communication, chacun doit-il rédiger une réponse écrite ?
De petits choix de conception peuvent faire une différence significative.
Les instructions peuvent être divisées en étapes plus courtes plutôt que données en une seule fois. Les informations importantes peuvent rester visibles pendant l’activité au lieu de devoir être mémorisées. Une démonstration peut accompagner une explication verbale. Les participants peuvent disposer d’un moment pour assimiler les instructions avant le début de l’activité. Les tâches complexes peuvent être divisées en étapes, avec des transitions claires entre chacune d’elles.
Le défi demeure. Les exigences cognitives superflues sont réduites.
Observez l’activité, pas seulement le participant
Cette perspective modifie également les questions que les animateurs peuvent se poser lorsqu’une activité ne fonctionne pas.
Lorsqu’une personne perd sans cesse le fil, on peut se demander si le déroulement de l’activité est suffisamment clair.
Lorsque les participants ne cessent de demander ce qui va se passer ensuite, on peut examiner la manière dont les consignes ont été présentées.
Lorsqu’un jeune a du mal à se lancer, on peut évaluer le nombre de décisions ou d’informations qu’il doit gérer avant de faire le premier pas.
En d’autres termes, au lieu de demander immédiatement :
« Pourquoi ce participant a-t-il du mal avec cette activité ? »
nous pouvons également nous demander :
« Y a-t-il quelque chose dans la conception de l’activité qui rend la participation inutilement difficile ? »
Cela n’enlève rien à la responsabilité individuelle ni n’élimine toutes les difficultés. Cela reconnaît simplement que les difficultés découlent d’une interaction entre la personne, la tâche et l’environnement.
Un bon design peut être utile à tout le monde
Il existe une autre raison importante pour laquelle les animateurs jeunesse doivent tenir compte de la charge cognitive. Bon nombre des adaptations qui réduisent les exigences de traitement inutiles ne doivent pas nécessairement être réservées aux participants ayant reçu un diagnostic.
Des étapes claires peuvent aider une personne qui participe dans sa langue seconde. Des consignes visibles peuvent aider un participant qui arrive en retard à une activité. Une démonstration peut aider quelqu’un qui a du mal à suivre une explication verbale. Décomposer une tâche complexe en étapes peut aider l’ensemble du groupe à rester concentré.
C’est l’un des avantages de concevoir une activité dans une optique d’inclusion dès le départ, plutôt que d’ajouter des adaptations individuelles uniquement lorsque des difficultés apparaissent.
Une activité peut rester stimulante, collaborative et captivante tout en devenant plus facile à suivre.
Rendre visibles les barrières invisibles
Le projet DYS in Youth Field vise à aider les animateurs jeunesse à identifier les obstacles qui passent souvent inaperçus dans les environnements d’apprentissage non formels.
À travers des ressources de formation, du matériel pratique, des jeux et des lignes directrices, le projet explore comment concevoir et adapter les activités afin que les jeunes présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage puissent y participer pleinement.
La compréhension de la charge cognitive apporte un éclairage supplémentaire à ce travail. Parfois, l’obstacle ne réside pas dans l’activité elle-même, mais dans le nombre de choses qu’un participant est censé lire, mémoriser, organiser, interpréter et faire — tout cela en même temps.
Et parfois, l’inclusion commence justement par rendre visible cet effort invisible.
Sources
- Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educational Psychology Review, 31, 261–292. DOI: 10.1007/s10648-019-09465-5.
- Chen, O., Paas, F., & Sweller, J. (2023). A Cognitive Load Theory Approach to Defining and Measuring Task Complexity Through Element Interactivity. Educational Psychology Review, 35, Article 63. DOI: 10.1007/s10648-023-09782-w.
- Sweller, J. (2023). The Development of Cognitive Load Theory: Replication Crises and Incorporation of Other Theories Can Lead to Theory Expansion. Educational Psychology Review, 35, Article 95. DOI: 10.1007/s10648-023-09817-2.
DYS in Youth Field. Making youth work inclusive for every learning profile. Official Project website